Capa

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LIVRO DIGITAL DO PROFESSOR

Weberson Santiago

Alessandra Corá

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Professor, PROFESSORA,

Nós, indivíduos sapiens, precisamos contar histórias para permanecermos vivos. É uma condição humana. Em sociedades urbano-industriais, foi-se lentamente segregando essa prática social com a criação de fronteiras entre as histórias. Ficção e não ficção compõem uma dessas fronteiras presentes na prática social de contar histórias. Exemplos muito emblemáticos disso são a recusa dos meios acadêmicos em acolher comunicações científicas expressas em linguagem não verbal, como a dança e a cartografia, e a resistência em utilizar relatos ficcionais para abordar objetos de investigação.

Ocorre que contar uma história para que o leitor construa ideias sobre o funcionamento das coisas é uma ferramenta poderosa demais para ser ignorada, inclusive no processo de desnaturalização de práticas. Sociólogos argumentam que a socialização implica relativa naturalização da cultura: diversos elementos culturais nos são apresentados como permanentes, naturais, imutáveis até. Assim, a desnaturalização passa por reconhecer o outro, de maneira que se possa estranhar práticas da comunidade que parecem naturais: Todo bebê engatinha? Todo adulto organiza o dia com mil e uma atividades? Todo ser humano precisa vender sua força de trabalho para pagar pelos elementos essenciais à vida? É possível a todos os seres humanos consumir objetos industriais na mesma intensidade que ocorre nos países ricos? A lista de perguntas capazes de provocar uma reflexão sobre a naturalização é grande. E elas têm em comum uma demanda por encontrar o outro que seja um contraponto capaz de nos fazer repensar a sociedade que integramos. Aqui entra uma grande contribuição do que convencionamos chamar de ficção: esse outro não precisa ser alguém “de carne e osso”; ele pode existir em nossa imaginação – e sim, isso é real, apenas não é concretamente uma existência humana.

Uma minhoca, uma lagarta, uma borboleta e uma joaninha podem ser esse outro, que, em nossa história, convida os leitores a refletir sobre a maneira como construímos conhecimento. Em um enredo que poderíamos caracterizar como “real”, esses personagens fictícios nos apresentam a forma científica de lidar com o que não sabemos e queremos descobrir.

Vamos juntos.

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SUMÁRIO

1. UM CONTO INFANTOJUVENIL PARA FAZER REFLETIR

Um jardim, quatro cientistas e um gato curioso dão uma história?

O fazer científico em foco

Elaborar hipóteses

Da mente de quem saiu essa história?

Do que tratamos quando falamos de um conto literário? (Natureza artística da obra)

A obra em sala de aula

Habilidades e competências da BNCC

2. PROPOSTAS DIDÁTICAS

Pré-leitura

Leitura

Pós-leitura

3. FICÇÃO NOS COMPONENTES CIENTÍFICOS DO CURRÍCULO (Contexto de recepção da obra)

Propostas didáticas

O relato dos fatos

O trabalho do(a) cientista

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTARES

REPRODUÇÃO DO LIVRO DO ESTUDANTE

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1.

UM CONTO INFANTOJUVENIL PARA FAZER REFLETIR

O sistema escolar é centrado em respostas prontas. Às crianças e aos adolescentes caberia apenas encontrar essas respostas, estimulados pelo que pode ser chamado de “falsas perguntas”. São falsas porque não nasceram do assombro, da curiosidade: elas são formuladas para deflagrar a localização das respostas. Uma das muitas argumentações possíveis para a presença de livros não didáticos na escola diz respeito ao impulso que essas produções oferecem para a liberdade de pensamento e para a formulação de perguntas. O que se espera com nossa obra é fazer refletir, encorajando crianças e adolescentes a formular perguntas, mais do que empreender esforços para respondê-las ou ainda dar respostas prontas.

Um jardim, quatro cientistas e um gato curioso dão uma história?

Um gato acorda com respingos de água cuja origem não é evidente para ele; assim, observa a paisagem ao seu redor e reconhece objetos novos, que não estavam lá quando ele adormeceu, o que o faz inferir que são eles que estão fazendo “chover” no jardim. Acontece que ele não conhece um dos objetos, não sabe como ele funciona e, por isso, não consegue entender o que está acontecendo ali.

Em busca de respostas, o gato pede a ajuda dos cientistas para compreender o evento. Esse gesto é um elemento marcante de qualquer caracterização que se faça da espécie humana, pois nós buscamos respostas para o que acontece à nossa volta. Contudo, em nossa história, é o gato quem personifica a curiosidade.

E como os cientistas procedem para encontrar respostas? O natural é pensar nas ações que eles adotam para suas descobertas, certo? Eles observam, tocam e medem os objetos, inferem coisas por meio da interpretação dos dados, fazem pesquisas em publicações, entrevistam pessoas etc. Sim, essas são ações fundamentais no fazer científico, mas é preciso inferir com crianças e adolescentes o que está subjacente à história, aquilo que não é evidente a muitos à primeira vista, mas está ali e pode ser acessado por todos. O fazer científico é fundamentado na elaboração de perguntas e no levantamento de hipóteses; assim, os cientistas de nossa história têm questões que fundamentam essas ações.

Será que alguns alunos vão notar que, ao final, o gato lança mão de um guarda-chuva para se proteger da água salpicada pelo irrigador, algo que poderia ter sido sugerido sem que se soubesse nada sobre o funcionamento do equipamento? Esse é um elemento fundamental do conto: o gato quer saber como funciona o irrigador, ele é movido pela curiosidade. Isso é relevante porque as sociedades pós-revolução industrial insistem em um pragmatismo na ciência, como se as pesquisas devessem sempre ter alguma função para além de explicar como as coisas funcionam (o que já é muito, se considerarmos a história humana). Aliás, a arte literária também sofre essa pressão: frequentemente alguém lança perguntas do tipo “Para que serve a literatura?”, não é? No meio científico isso também é recorrente, e pode levar a um esvaziamento das investigações porque muitas vezes as motivações e o entusiasmo dos investigadores residem na vontade de saber como aquilo funciona. Como no caso do nosso gato. Ele poderia pedir ajuda aos amigos para poder dormir sobre a rocha do jardim sem se molhar com a água do irrigador e continuar sem saber sequer o nome do equipamento que lhe está roubando o sono. Mas ele quer também saber o que está acontecendo.

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O fazer científico em foco

Que pergunta, então, moveu a investigação dos cientistas? Para nós, autores, estão implícitas na história as seguintes perguntas:

• O que está causando a chuva que não é chuva?
• Que objeto(s) produz(em) essa chuva?
• Como ele(s) funciona(m)? Por que a água é lançada em intervalos iguais de tempo?

As ações adotadas pelos cientistas da história para elaborar respostas nascem desse conjunto de perguntas. Se fossem outras perguntas, elas acarretariam outras ações. Por exemplo, proponha aos alunos que eles respondam às seguintes perguntas: Quem instalou o irrigador no jardim? Por que é necessário um irrigador em um jardim? É provável que eles reconheçam que a investigação da história não tem essas respostas. No entanto, as técnicas utilizadas pelos cientistas em suas ações também poderiam ser usadas para essas questões: entrevistando pessoas, os personagens poderiam descobrir que os funcionários da Prefeitura foram responsáveis pela instalação do irrigador; consultando as publicações da biblioteca, poderiam descobrir que as plantas cultivadas naquele jardim precisam de água com mais frequência do que a fornecida pelas chuvas.

Elaborar hipóteses

Quando nós formulamos uma questão, parte da resposta já está em nossa mente. Não significa que a pergunta está respondida, claro, mas que já se tem uma expectativa de resposta – a grosso modo, essa expectativa corresponde a uma hipótese. Por isso, é preciso lançar-se em busca de dados e informações que apoiem ou refutem essa resposta esperada.

Para você, quando os cientistas do conto começam a ter expectativas de resposta para o conjunto de perguntas da investigação? (Isso está aberto a interpretações, não espere que nós, autores, tenhamos uma resposta “correta”, pois uma das riquezas da arte literária é exatamente o fato de os leitores construírem a história com os autores, a partir de seus conhecimentos e experiências prévias.)

O quadro a seguir organiza as ações dos cientistas na história e pode dar pistas relevantes para essa conversa.

Nesse movimento de aproximação do fato, a cada ação empreendida algumas hipóteses iniciais não se confirmam; nesse processo, por exemplo, o copo foi descartado como um objeto participante da chuva misteriosa. Contudo, mesmo sabendo qual é o objeto envolvido, ainda é preciso explicar como ele funciona; por isso, os cientistas saem em busca do conhecimento já produzido sobre o objeto. Essa ação de pesquisa na biblioteca é uma contribuição nossa à organização escolar, pois os modismos em torno do ensino científico têm eclipsado o fato de que todo cientista consulta o que já se sabe sobre algo antes de realizar experimentos e construir objetos. Os cientistas da história poderiam ter desmontado o irrigador para descobrir como ele funciona e poderiam ter êxito, mas toda a informação de que necessitavam para responder às questões de sua investigação estavam lá na biblioteca. Mas para chegar a essa ação, primeiro eles precisaram descartar a participação do copo; eles empreenderam ações de investigação para, então, chegar a uma hipótese: o tal “chuveiro invertido” produz a chuva misteriosa. Como teria sido a história se eles fossem à biblioteca procurar informações sobre o “chuveiro invertido” e sobre o copo? Os resultados seriam satisfatórios? E se algum dos cientistas já soubesse que o “chuveiro invertido” é um irrigador de plantas, isso modificaria o enredo da história?

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Da mente de quem saiu essa história?

Weberson Santiago é autor do conto literário Cientistas na Jardinlândia. Nasceu em São Bernardo do Campo, no ano de 1983 e cresceu em Mauá, ambas cidades da região metropolitana de São Paulo (SP). A formação acadêmica em design gráfico se juntou à atuação profissional como ilustrador desde a adolescência, impulsionando o trabalho de criação de histórias, ilustrações, livros de contos e também jogos de tabuleiro. Há alguns anos, ele passou a exercer a carreira de professor, criando situações de aprendizagem para que outras pessoas também contem histórias por meio de imagens e palavras.

Outros livros do autor.

É autor de histórias que unem o desenho e as palavras – “ilustração narrativa”, como denomina. Em Cientistas na Jardinlândia, ele desenvolveu personagens que mobilizam estratégias de produção do conhecimento científico para descobrir um mistério no jardim da praça onde vivem.

Trata-se de uma história pensada pelo autor para alunos que estão na passagem dos anos iniciais para os finais, quando parte deles ainda se enxerga como criança e parte se vê como adolescente. A fragmentação do tempo da escola em muitos componentes e a crescente redução da prática de contação de histórias são grandes desafios para os alunos dessa faixa etária, que precisam lidar de forma mais explícita com a produção de conhecimento científico, artístico e matemático sob diferentes pontos de vista. Este conto literário acolhe crianças e adolescentes – ou pré-adolescentes, como preferem alguns – em uma história verbo-visual muito divertida, na qual as palavras foram cuidadosamente escolhidas para serem acessíveis a todos e, ainda assim, reverberarem para além da superfície, implicando a construção de muitos sentidos em cada leitor.

Para que o texto verbal seja acessível a leitores com maior ou menor competência leitora, Weberson o articula às ilustrações, de forma que elas sejam parte fundamental do enredo.

Alessandra Corá é parceira na construção do livro, sendo responsável pela comunicação de aspectos do enredo e do gênero literário aos leitores. Pedagoga de formação, a coautora de Cientistas na Jardinlândia também é autora de obras literárias e didáticas, assim como atua na edição de livros e materiais didáticos.

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Do que tratamos quando falamos de um conto literário?

O conto é um gênero textual ficcional de forte diálogo com a cultura oral: curto, centrado em poucos personagens, seu enredo cria e dissolve conflitos de forma breve, de maneira a prender a atenção do leitor.

É um gênero muito apropriado a essa história, que desloca o leitor para situações que desvendam o funcionamento de um objeto social – um irrigador – em um ambiente natural, o jardim de uma praça. As ações que compõem a história se sucedem rapidamente, sem longas explicações, num ritmo ágil; isso deixa bastante espaço para a imaginação dos leitores, ainda mais porque parte significativa dos elementos do enredo é contada pelas ilustrações.

Toda a história tem um tempo bem determinado: se passa em um único dia. Desde o momento em que o gato é despertado pela água do irrigador até o fim do mistério se passam poucas horas. Esse ritmo ágil contrasta com a lentidão necessária às pesquisas científicas, mas é significativo para o público-alvo, que poderia perder o interesse nas idas e vindas entre a elaboração de uma estratégia de pesquisa e sua efetiva realização. O que está em jogo aqui é o movimento proposto pelo enredo: os personagens têm uma ideia, testam-na e imediatamente lidam com o resultado, iniciando novamente esse ciclo.

O espaço onde se passa a história é o jardim de uma praça. Isso traz implicações interessantes: trata-se do mundo natural inserido no espaço urbano, portanto, são distintas escalas de abordagem: o jardim é composto de elementos naturais, mas foi concebido e cultivado por meio da ação humana – isso, inclusive, está no centro da história pelo fato de ser necessário usar um irrigador para cuidar das plantas do jardim. Esse jogo de diferentes escalas abre espaço para diferentes abordagens didáticas ligadas a questões ambientais e também contribui para a alfabetização cartográfica.

A obra em sala de aula

A fruição da arte literária depende de se abrir espaço para a liberdade do leitor. No sistema escolar, os textos literários são selecionados com base em direitos de aprendizagem dos alunos, que estão expressos nos documentos curriculares como a BNCC e as matrizes curriculares das redes de ensino. Isso traz implicações significativas para a fruição do texto literário, porque quem está solicitando a leitura é o professor; além disso, a leitura é condição para que as situações de aprendizagem concebidas aconteçam plenamente. Uma estratégia eficaz para minimizar essa tensão é contar com a parceria de professores de outros componentes além da Língua Portuguesa. Leitura é um compromisso de todos os componentes, então é fundamental estabelecer parcerias com os colegas de outras áreas.

Entendemos que é mais eficaz propor pequenas rodas de leitura acompanhadas de algum desafio do que estabelecer “a hora da leitura”, com frequentes pedidos de silêncio e uma vigilância sobre aqueles que se recusam a ler. Uma proposta interessante é trazer para a sala de aula dados com números de página da história colados de forma aleatória – cada dado teria os números de 6 páginas. Em pequenos grupos, um aluno joga o dado e lê o texto da página correspondente; ao final, o grupo precisa reunir esses 6 pedaços da história e preparar uma apresentação para a turma como acham que é a história do livro. E, então, você propõe o desafio de descobrir quem chegou mais perto do que está na obra; isso vai levá-los à leitura integral do livro, sem que tenha sido formalmente solicitado – se houver um prêmio simbólico para o grupo vencedor, o engajamento pode ser ainda maior.

Ainda é possível programar sessões de leitura compartilhadas, em que os estudantes leem um trecho determinado em casa e depois se reúnem para discutir o que leram, reler e compartilhar trechos que chamaram a atenção, que reforçam um ponto de vista etc.

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Lidar com o livro como um elemento de diversão na escola é um passo fundamental para a formação do leitor. Não é aconselhável, portanto, fazer verificações da leitura completa do livro: se algum aluno conhecer a história apenas pelo relato do colega, isso só pode ser um motivo de preocupação para os professores se ele não tiver lido o livro porque não conseguiu. Ficar atento à relação dos alunos com a obra precisa ter um sentido muito diferente do que muitos alunos vivenciam na escola – o controle, a obrigação –, pois o que se busca é diagnosticar dificuldades de leitura que não deveriam estar presentes nos anos finais do ensino fundamental. Além disso, para um aluno provavelmente machucado pela dificuldade de leitura em meio a colegas leitores, pode ser um incentivo significativo conseguir participar das dinâmicas propostas em aula sem o constrangimento de ser visto como aquele que não lê. Quanto mais aberto é o desafio proposto com a leitura, mais divertido e democrático é o contato com o livro. Afinal, um leitor é principalmente alguém que obtém alegria com a leitura.

É por meio da leitura que lhe é dada a oportunidade de acessar novos conhecimentos, viajar a lugares que nunca visitou presencialmente, criar e fantasiar novas narrativas. Entendemos que atitudes como as descritas neste manual só são proveitosas quando se respeita o leitor como um produtor de sentidos e que tem direitos, inclusive o de não continuar uma leitura.

Direitos imprescritíveis do leitor:

1. O direito de não ler.

2. O direito de pular as páginas.

3. O direito de não terminar de ler o livro.

4. O direito de reler.

5. O direito de ler no importa o quê.

6. O direito ao “bovarismo” (doença textualmente transmissível).

7. O direito de ler não importa onde.

8. O direito de ler uma frase aqui e outra ali.

9. O direito de ler em voz alta.

10. O direito de se calar.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

Habilidades e competências da BNCC

Selecionamos as habilidades que são mais diretamente mobilizadas na leitura de nossa história, considerando inclusive as propostas didáticas que compõem este livro digital do professor:

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 157, 159 e 169. Disponível em: http://medh.net/1001. Acesso em: 17 set. 2022.

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Quanto às competências, destacamos três competências específicas de Língua Portuguesa no ensino fundamental, entendendo que as habilidades acima referidas contribuem para seu desenvolvimento.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 87. Disponível em: http://medh.net/1001. Acesso em: 17 set. 2022.

Esse conjunto de habilidades e competências está encerrado no componente de Língua Portuguesa sob um ponto de vista disciplinar bastante estrito. Como se trata de um conto literário que coloca o foco no fazer científico, entendemos que a contribuição para o desenvolvimento das competências gerais extrapola o trabalho com a arte literária dentro do componente de Língua Portuguesa. Nesse sentido, destacamos a competência geral 2 como a mais relevante, sendo acompanhada pela competência geral 3.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 9. Disponível em: http://medh.net/1001. Acesso em: 17 set. 2022.

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2.

PROPOSTAS DIDÁTICAS

Apresentamos sugestões de ações e atividades didáticas que colocam o livro em contextos que consideramos instigantes, de forma a fomentar sua leitura, e também conversas entre os alunos e deles com você, professor. Ainda que as sugestões didáticas para outros componentes estejam apartadas dessas propostas, é fundamental contar com a parceria dos professores dos componentes científicos (Ciências, Geografia e História), pois o principal contexto da obra é o fazer científico.

Pré-leitura

O conto é sobre a busca de explicações para o funcionamento de um objeto desconhecido que apareceu no jardim da praça. Assim, um contexto instigante para fomentar sua leitura pode ser comunicado aos alunos por meio de brincadeiras nas quais eles precisam caracterizar e/ou explicar o funcionamento de algum objeto. Sugerimos uma brincadeira com o objeto central de nossa história, o irrigador.

Traga para a sala de aula uma imagem da silhueta do irrigador, como a sugerida a seguir. Os alunos, organizados em grupos, precisam indicar que objeto é esse e como ele funciona; para isso, cada grupo pode fazer uma pergunta que exige respostas do tipo “sim” ou “não”, que deve ser respondida por você; ao final da rodada de perguntas, eles devem palpitar qual é o nome do objeto, escrevendo-o em um papel. Todos os grupos devem mostrar o papel ao mesmo tempo e você informa se alguém acertou; em caso negativo, recomeça-se a rodada de perguntas.

Ao final da brincadeira, pode ser interessante indagar os alunos a respeito do caminho que trilharam para chegar à resposta correta. É provável que tenham iniciado pela observação do formato do objeto, mas, ao longo da brincadeira, foram colhendo informações inferidas pelo acerto ou erro nas características/funcionamento do objeto. Esse é um gancho para apresentar o livro: Como podemos descobrir mais sobre as coisas? Sempre há alguém que têm as respostas? Fazer perguntas é importante? Por quê?

Caso a escola tenha um irrigador (de qualquer modelo), pode ser interessante mostrá-lo a eles, para que possam observar o objeto e também conversar sobre sua função no cultivo de plantas.

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Leitura

Já partilhamos aqui nossa inquietação a respeito da ideia da obrigatoriedade da leitura de uma obra de arte literária. Nós, professores, indicamos um texto a ser lido como parte de ações didáticas que compõem situações de aprendizagem: colocamos os alunos em determinada situação para que eles atinjam o objetivo esperado, ou seja, para que aprendam algo previsto na matriz curricular. Quando um aluno não lê o texto significa que ele não vivenciou a situação de aprendizagem que elaboramos, por isso ficamos no escuro.

Uma sequência didática apoiada na leitura de uma obra desmorona quando os alunos não embarcam no convite à leitura, não é? Isso, por vezes, nos leva a tomar decisões equivocadas para a formação do leitor, como criar um ambiente de pressão sobre os alunos e de controle da leitura, com provas escritas compostas de questões de localização de informação no texto.

Nossa proposta é que a leitura do livro seja uma escolha do leitor. Sempre. Quantos livros foram apresentados a você na escola e apenas foram lidos muitos anos depois? O encontro do leitor com o livro é uma decisão dele. O que nos cabe como professores é colocar aquele livro no “radar” dos alunos, afinal, como vamos nos encontrar com algo que sequer sabemos existir? Isso, no entanto, cobra um custo caro aos professores, pois é direito dos alunos atingir as expectativas previstas nos documentos curriculares e, para isso, elaboramos sequências didáticas centradas na leitura de livros. Como driblar esse desafio?

Como autores, nós nos esforçamos para contar uma história abrangente e interessante, mas, ainda assim, seguimos firmes na defesa do direito de o leitor escolher quando vai se encontrar com essa história. Assim, é preciso propor dinâmicas de compartilhamento da história entre os alunos, de maneira que aqueles resistentes à leitura no momento combinado possam participar das demais situações de aprendizagem que formam a sequência didática.

Uma de nossas sugestões é propor a leitura do livro em um espaço aberto (se possível em um jardim), de maneira a criar aproximações com o universo abordado. A outra é organizar os alunos em pequenos grupos, para se apoiarem mutuamente na leitura; o quebra-cabeça proposto a seguir pode apoiar a leitura: ele traz elementos da história e pode ser montado como convier aos alunos, sem a ideia de “certo e errado”. É um material didático que pode ajudar no compartilhamento da história entre os alunos, o que permite aos resistentes à leitura conhecerem os elementos principais da história e, assim, estarem aptos a participar das situações de aprendizagem impulsionadas pela obra.

Você pode levar o quebra-cabeça impresso para todos os alunos, que devem montá-lo de acordo com sua leitura, ou um para cada grupo, de forma que eles precisem compartilhar suas impressões de leitura na montagem do quebra-cabeça. Pode ser interessante propor que os grupos contem aos colegas como se deu a prática da leitura e como montaram seu quebra-cabeça. Isso fornece aos alunos um dado muito significativo: cada um lê o livro e repercute a história à sua maneira; em outras palavras, nosso repertório influencia a interpretação do texto que lemos.

Para finalizar a atividade, uma proposta seria pedir aos alunos que recontem a história do livro, ou contem a história ou um trecho dela a partir de determinado ponto de vista, que pode ser o dele ou o de um personagem específico, criando assim novas peças para o quebra-cabeça. Ou até mesmo criando um novo quebra-cabeça, de tamanho grande e coletivo, no qual cada peça é confeccionada por um grupo. Isso demanda organização da turma, mas tem uma implicação positiva, a de levar o grupo a se debruçar mais atentamente sobre apenas uma parte da história.

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Pós-leitura

Quando eu estava na 2ª série, minha professora, a Ângela, propôs que nós lêssemos O burrinho alpinista, que contava a história de um burrinho que sonhava ir até o alto da montanha para ver o lugar onde vivia lá do alto. Foram meses acompanhando esse personagem, que poderia muito bem se chamar “o chatinho alpinista”, pois a cada vilarejo ele falava com outros animais e contava a mesma história. Quando (ufa!) terminamos a leitura do livro, a professora Ângela propôs que nós escrevêssemos A volta do burrinho alpinista, contando como foi o retorno dele para casa. Teve até concurso literário e meu burrinho ganhou! O prêmio é que decepcionou um bocado: eu ganhei o papel de burro na peça do livro.

Depoimento de uma professora, escrito especialmente para a obra.

Como há sempre muito a fazer com uma obra literária, buscamos referências entre professores de experiências escolares que lhes marcaram; foi quando essa história se destacou. A professora propôs que os alunos trocassem de papel: de leitores a autores. Como a proposta de escrita está ancorada na história que foi lida nas aulas, não se trata de um voo cego: os alunos contariam com os elementos da obra original para contar sua história; o personagem principal tinha expectativas no caminho de ida até o alto da montanha e, na volta, ele partilhava com os amigos aquilo que havia visto.

Inspirados nessa atividade, nossa sugestão após a leitura do livro é criar um podcast em que um ou mais cientistas da história – Minhoco, Joanilda, Lagartão e Braboleta – participa de uma entrevista para o jornal do bairro contando o que aconteceu naquele dia em que se passa a história. Em nosso entendimento, contar a mesma história em outro gênero textual (a entrevista) é uma forma estimulante de conversar sobre o livro e de conhecer as interpretações que cada um construiu sobre ele. Tal proposta reforça um dos comportamentos do leitor: falar e comentar sobre o que leu, dando sentido a essa leitura. Quantas vezes não terminamos um livro e queremos compartilhar, falar do que essa leitura provocou em nós após terminá-la?

A turma pode ser dividida em pequenos grupos e desafiada a criar um roteiro para o podcast com entrevistador(es) e entrevistado(s), e possíveis inserções de participações, músicas e ruídos (sonoplastia), de maneira a envolver o ouvinte na história.

O passo a passo a seguir pode ajudar você na organização do trabalho de criação do roteiro, gravação das vozes e montagem do podcast. Um celular pode servir para todas essas tarefas; sugerimos o uso do aplicativo Anchor, que permite a gravação de vozes, o uso de vinhetas, e também a inserção de gravações externas, o que facilita bastante o trabalho. Ao final, ele gera um link que permite a outras pessoas escutar o episódio.

O roteiro do podcast

Um programa de rádio pode ter muitos tipos de conteúdo: você pode contar uma história, entrevistar alguém, tocar música, entre outras coisas. Como começar? O que acontece em seguida? Como deve terminar? Aqui você planeja as entrevistas, falas, músicas e outros efeitos sonoros que vão fazer parte do seu programa.

[...]

As gravações

Use um gravador de voz, tablet ou celular para gravar as narrações e entrevistas. Procure sempre fazer as gravações em ambientes silenciosos e usar um microfone (como os que vêm junto com o fone de ouvido do celular) para que os barulhos externos não interfiram no resultado final.

Selecione sons e músicas que podem usados como vinhetas ou como trilha de fundo do episódio. As vinhetas são efeitos sonoros muito comuns nos programas de rádio, elas marcam a mudança dos assuntos. A duração máxima do seu programa de rádio é de 2 minutos.

A montagem do episódio do podcast

O podcast é um programa de rádio que circula pela internet como um arquivo de áudio. Vocês fizeram várias gravações e precisam juntar essas gravações em um único arquivo. Há várias formas de fazer isso. Nós sugerimos que vocês usem um aplicativo de celular para montar o programa.

Observem o roteiro com cuidado para colocar todas as gravações na ordem correta.

GOBI, André. “Isto aqui é um pouquinho de Brasil”? São Paulo: Boreal Edições, 2021. p. 13. (Coleção Experimentar, refletir e comunicar).

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3.

FICÇÃO NOS COMPONENTES CIENTÍFICOS DO CURRÍCULO

Ciências da natureza e ciências da sociedade estão representadas no currículo do ensino fundamental pelos componentes de Ciências, Geografia e História, que formam o núcleo duro da ciência (a Linguística, outra ciência da sociedade, está presente no currículo de Língua Portuguesa, mas costuma ser mais explícita no ensino médio, por isso a deixamos de fora nessas propostas didáticas).

Ao final do livro do estudante, propomos uma conversa sobre ciência, a partir de elementos do conto. Os personagens principais da história são cientistas e mobilizam técnicas e estratégias próprias da ciência; então, esse texto busca colocar a ação da história em um contexto mais abrangente, de maneira a chamar atenção para o movimento da história: os personagens elaboram hipóteses e as testam, de maneira a chegar ao próximo passo da investigação.

Propostas didáticas

Sugerimos a seguir algumas propostas didáticas que exploram esses conteúdos da obra e podem ser postas em prática em parceria com os professores dos componentes científicos do currículo.

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O relato dos fatos

O gato não consegue ser objetivo quando relata aos cientistas o que está acontecendo no jardim. Ele não sabe nem nomear um dos objetos que apareceram lá: chama-o de “chuveiro invertido”, mobilizando semelhanças na forma e na função entre irrigador e chuveiro. Para ele, a chuva que não é chuva está sendo causada por esse objeto que ele não identifica e por um copo com água. A razão disso é o fato de a água que o molhou ter surgido quando esses objetos chegaram ao jardim.

Nós crescemos com o simplismo do certo/errado e do verdadeiro/falso, mas boa parte das situações que vivemos cotidianamente são relatadas pelas pessoas em uma mescla de objetividade e subjetividade – mesmo nosso relato mais objetivo contém inferências e interpretações.

Em nosso conto, por exemplo, a história seria a mesma se o gato tivesse visto os funcionários da Prefeitura instalando o irrigador? Outros moradores do jardim relatariam o ocorrido da mesma maneira? A garça, que já conhecia o irrigador, relataria o ocorrido como o gato? Essas questões podem ajudar os alunos a refletir sobre a subjetividade do relato: mesmo que todas as pessoas envolvidas em um evento digam coisas que elas entendem que realmente ocorreram, ou seja, mesmo que estejam sendo honestas, ainda assim haverá discrepâncias nas informações de seus relatos.

Sugerimos um exercício simples. Leve a fotografia a seguir para a sala de aula e peça aos alunos que descrevam a situação objetivamente. Caso seja possível ter algumas cópias, eles podem trabalhar em pequenos grupos e apresentar posteriormente à turma suas descrições.

Sugerimos a seguir uma descrição que parece bastante objetiva.

A fotografia mostra três pessoas: uma mulher ao telefone muito assustada; um homem ferido; e um agente de trânsito verificando a situação do homem. Eles estão sobre uma via asfaltada e há um vidro de carro quebrado ao chão. Não se pode ver quem está tirando a fotografia e não se sabe com quem a mulher está falando.

Há um esforço no texto em se ater ao que a fotografia mostra, mas ele está longe de ser objetivo, não é? O fato de a mulher estar com a mão no rosto foi motivo para interpretar que ela está “muito assustada”; não é possível ver ferimentos no homem, trata-se de algo que foi inferido pelo conjunto de elementos da fotografia; tampouco se sabe se o colete que um dos homens usa está ligado ao trânsito ou a outros serviços públicos (ou se simplesmente é um ciclista que passava por ali); não há um carro, mas o vidro foi apontado como sendo de um veículo. Ou seja, em lugar de descrever o que aparece na cena – mulher com as mãos no rosto, homem sentado no chão, sendo apoiado por outro homem, que está vestido com um colete de cor fluorescente, vidro retangular quebrado no chão – houve uma inferência, e o que seria uma descrição objetiva acabou repleta de interpretações. Esse exercício pode ser feito com as descrições dos grupos. Os outros grupos podem apontar na descrição dos colegas elementos que extrapolam a descrição objetiva.

E por que a descrição objetiva é tão relevante? A história do livro nos ajuda a responder a essa indagação. O relato do gato apresentou o copo e o irrigador, fazendo parecer que funcionavam em conjunto; com isso, os cientistas precisaram ir até o local para observar por eles mesmos o funcionamento do irrigador. Imagine se o evento não se repetisse: Como os cientistas iriam descartar o copo da situação?

A descrição objetiva dos fatos, no entanto, não é nenhuma garantia de se ter um relato fidedigno, pois tudo depende do que a pessoa viu a partir de seu ponto de vista. Retomando os personagens da fotografia, cada uma das três pessoas faria um relato distinto do que ocorreu, não porque estivessem mentindo, mas porque viram/vivenciaram a situação desde pontos de vista diferentes e também porque reagiram de maneira distinta ao que ocorreu. Ainda assim, a descrição objetiva é matéria-prima para o fazer científico. Isso porque o conhecimento científico é, em sua natureza, um saber objetivo e verificável.

Com base nessas reflexões, pode-se propor aos alunos que reescrevam o relato do gato da história, agora fazendo uma descrição objetiva dos fatos. Depois de apresentadas as produções, pode-se propor uma discussão sobre seus desdobramentos no desenrolar da história.

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O trabalho da(o) cientista

Infelizmente, a cisão entre ciências da natureza e ciências da sociedade contribui bastante para o estereótipo do trabalho do cientista ser feito exclusivamente em laboratórios. Mas nem mesmo dentro das chamadas ciências naturais isso corresponde à realidade da maior parte dos cientistas: os paleontólogos vivem para lá e para cá em busca de fósseis; os botânicos saem a campo para suas pesquisas. Os cientistas que se debruçam sobre a sociedade humana são os mais subrepresentados nas referências a cientistas: quando aparecem, estão em geral enfurnados em bibliotecas.

Indagamos aos leitores quais capacidades eles imaginam serem necessárias para se tornar um bom cientista. Trazemos aqui um trechinho do livro do físico Marcelo Gleiser, que relata uma experiência de sua infância e pode nos ajudar nessa conversa:

Isso me faz pensar nas inúmeras horas que passei olhando a lareira da casa dos meus avós. Eu ficava hipnotizado pela dança do fogo, pela incrível liberação de energia que ocorre durante a queima da madeira. Um pouco de jornal, uns gravetos, fósforo aceso e... começa o fogo, a madeira crepitando seus protestos. Meu irmão mais velho, Luiz, dizia sempre: “esse Esse cara vai ser cientista ou bombeiro. Ele só para de olhar para o fogo quando a sua cara fica mais vermelha do que um tomate. [...]”

GLEISER, Marcelo. O livro do cientista. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. p. 45. (Coleção Profissões).

Está implícito nesse trecho que o físico foi uma criança curiosa, capaz de passar longas horas observando um fenômeno. Curiosidade é um motor relevante para ser um bom cientista. E também a disposição para a observação meticulosa. É fundamental deixar os alunos falarem como eles veem os cientistas e que capacidades entendem ser vitais para ocupar esse lugar social.

Será que algum aluno vai mencionar o fato de cientistas conhecidos serem quase sempre homens? Seria o fazer científico algo que demandaria capacidades que só os homens possuem? Um bom número de publicações está tentando modificar essa visão: muitas mulheres brilhantes para a ciência foram tornadas invisíveis, até mesmo impedidas de terem suas descobertas assinadas por elas. É daí que se origina a maior visibilidade do trabalho dos homens nas ciências. Caso a escola possua, em sua biblioteca, publicações sobre o trabalho das mulheres nas ciências, pode ser interessante levar os alunos até lá e propor que pesquisem mais sobre elas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Celicina Borges. Metodologia científica ao alcance de todos. 2. ed. Barueri: Manole, 2009.

O livro traz a questão da metodologia científica como forma de contribuir para os estudantes pensarem, refletirem, formularem hipóteses, realizando etapas importantes do fazer científico.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

Os autores destacam o papel das metodologias ativas como formas efetivas de participação e engajamento dos estudantes em seu processo de aprendizagem.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

O autor busca, por meio da análise de ritos, comemorações e manifestações da cultura popular, elaborar uma visão de mundo com caráter renovador e que ao mesmo tempo contesta as ordens vigentes.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Penso, 2002.

O livro discute as atividades didáticas na escola, a escolarização e como podemos propor ações práticas de envolvimento com a leitura.

MATTAR, João. Metodologia científica na era digital. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.

O livro apresenta princípios da metodologia científica que ajudam na capacidade de pensar cientificamente e comunicar uma pesquisa.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

Baseado em sua experiência como professor, o autor busca ensinar como recuperar o gosto pela leitura nos estudantes, reunindo assim um catálogo dos direitos e deveres de um leitor.

SUGESTÕES DE LEITURA COMPLEMENTARES

GLEISER, Marcelo. O livro do cientista. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. (Coleção Profissões).

O físico Marcelo Gleiser conta um pouco da história da ciência entremeada por elementos biográficos em um livro voltado para crianças e adolescentes.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

O livro enfatiza que o ato de ler é um processo complexo, que exige esforço do leitor, e como podemos usar estratégias para incentivar a leitura.